L’objectif de cet amendement est de renforcer la dimension collaborative et évolutive du livret de parcours inclusif, en inscrivant explicitement dans la loi l’implication systématique des familles ainsi que la nécessité d’une révision régulière de son contenu. Le principe d’école inclusive repose non seulement sur l’adaptation des dispositifs pédagogiques et organisationnels, mais également sur la reconnaissance du rôle central que jouent les parents ou représentants légaux dans la compréhension fine des besoins de l’élève.

En effet, les familles sont les premières expertes du quotidien de leur enfant. Leur participation active à l’élaboration et à la mise à jour du livret permet de garantir la pertinence des aménagements proposés, d’anticiper les éventuelles évolutions de situation (notamment lors des transitions scolaires), et de réduire les risques de rupture dans la continuité du parcours.

Si le livret parcours inclusif peut être utile aux enseignants et aux professionnels pour suivre le parcours de l’élève, un certain nombre d’informations qui y sont mentionnées relèvent soit du secret médical soit du droit à la vie privée. Ainsi, cet amendement a vocation à préciser que les tuteurs légaux des élèves peuvent s’opposer à la mention de certaines informations dans le livret et sont habilités à restreindre l’accès à certaines informations à certains professionnels.

Cet amendement vise à préciser que le livret de parcours inclusif peut être mis en place pour des élèves en situation de handicap sans notification préalable de la maison départementale des personnes handicapées.

Il est en effet essentiel que tous les élèves en situation de handicap, même ceux qui ne bénéficient pas d’une reconnaissance de leur handicap par la MDPH, puissent bénéficier de ce livret afin d’être accompagnés au mieux au sein de leur établissement scolaire par les différents professionnels.

Cet amendement d’appel vise à préciser que les AESH doivent pouvoir accéder au LPI, contrairement à aujourd’hui. 

En l’état actuel, l’article 4 du décret n° 2021‑1246 du 29 septembre 2021 dresse la liste des personnes pouvant accéder au LPI, dans laquelle ne figure nullement les AESH : 

1° Les professeurs du premier et du second degrés d’enseignement en charge de l’élève ;

2° Les professeurs en réseaux d’aides spécialisées pour les élèves en difficultés ;

3° Les enseignants référents pour la scolarisation des élèves en situation de handicap ;

4° Les conseillers principaux d’éducation ;

5° Les professeurs ressources ;

6° Les directeurs d’école ou les chefs d’établissement ;

7° Les psychologues de l’éducation nationale ;

8° Les médecins de l’éducation nationale ;

9° Les médecins conseillers techniques des directeurs académiques des services de l’éducation nationale et des recteurs d’académie ;

10° Les médecins scolaires municipaux dans le cas de délégations de service public ;

11° Les infirmiers scolaires et secrétariats médicaux ;

12° Les personnes habilitées des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) ;

13° Les représentants légaux, les personnes en charge de l’élève, et les élèves de plus de quinze ans ;

14° Les pilotes et coordonnateurs du pôle inclusif d’accompagnement localisé ;

15° Les inspecteurs de l’éducation nationale chargés de l’adaptation scolaire des élèves en situation de handicap ;

16° Les inspecteurs de l’éducation nationale chargés de circonscription du premier degré. 

Afin d’assurer un accompagnement optimal des élèves en situation de handicap, il est essentiel que les AESH puissent y avoir accès. Cette inscription du LPI dans la loi doit être l’occasion de le prévoir. 

Cet amendement d’appel vise à préciser la participation des parents d’élèves en situation de handicap, des personnels de l’Education nationale et des collectivités territoriales. 

Si la composition de l’Observatoire est renvoyée à décret, il nous semble importante d’insister sur la participation des parents, des personnels de l’éduc nat et des collectivités car un pilotage efficace des politiques d’inclusion ne pourra se faire sans les associer pleinement.

Cet amendement vise à ce que l'Observatoire collecte et diffuse des données sur les enfants en situation de handicap qui ne sont pas scolarisés ou qui ont été déscolarisés du fait de leur handicap. 

L'absence d'aménagement du bâti, l'insuffisance de l'accompagnement de l'enfant, l'échec d'intégration de l'élève etc. sont autant de freins à la scolarisation d'un enfant en situation de handicap. 

Il est essentiel que l'Observatoire fasse un état des lieux sur la déscolarisation des enfants en situation de handicap. 

Cet amendement vise à supprimer l’article 3.

À ce jour, la formation des AESH reste extrêmement insuffisante, limitée à 60 heures, sans réelle formation continue ensuite et largement en deçà des exigences qu’impliquent les situations complexes rencontrées sur le terrain. Beaucoup d’AESH se retrouvent livrés à eux-mêmes, sans outils adaptés, face à des handicaps multiples. Nous rappelons que le budget de la formation des AESH est passé de 4,2M d’euros au PLF 2024 à 2,2M d’euros au PLF 2025, alors même que le nombre d’AESH est grandissant. 

Dans ce contexte, ouvrir aux enseignants une formation encore lacunaire et sous-dotée, sans moyens supplémentaires, revient à affaiblir encore davantage la qualité de formation des AESH. 

D’autre part, le métier d’enseignant n’est pas le métier des AESH, les formations des AESH ne sont pas adaptées aux enseignants. Il peut, certes, être proposé le développement de formations communes, entre les enseignants et les AESH, mais cela doit être de nouvelles formations pensées pour une meilleure articulation et coopération entre les missions des enseignants et celles des AESH. Cela ne pourra pas se faire sans des moyens supplémentaires pour la formation initiale et continue aux questions du handicap. 

Cet amendement vise à ce que ce soit le comité interministériel du handicap qui collecte et diffuse les données relatives à la scolarisation et à l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap.

Si nous partageons l’objectif de mieux piloter les politiques d’éducation inclusive, la plus-value de la création d’un Observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap nous semble limitée, alors même qu’existent déjà des sources de données (INSEE, DEPP, ONISEP etc..) et que des institutions comme le comité interministériel du handicap remplissent d’ores et déjà en partie ces fonctions.

Ainsi, cet amendement vise à attribuer cette missions de collecte et de diffusion de données au comité interministériel du handicap plutôt que de créer un nouvel organisme.

Cet amendement vise à rendre pleinement effectif le droit pour les enseignants volontaires de suivre une formation spécifique sur l’accompagnement des élèves en situation de handicap, en prévoyant expressément qu’un temps dédié leur soit alloué sur leur temps de service. En l’état actuel, de nombreux enseignants rencontrent des difficultés à accéder à des formations de qualité, non par manque d’intérêt ou de volonté, mais en raison d’un emploi du temps contraint et de la charge de travail inhérente à leur mission quotidienne.

À travers cet amendement, les auteurs souhaitent que le nouvel Observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap soit également saisi de la problématique de l’accès à l’enseignement supérieur. 

Cet élargissement permettrait de mieux évaluer la situation et d’obtenir des données concrètes sur les difficultés d’accès à l’enseignement supérieur en France pour les personnes en situation de handicap.

À travers cet amendement, les auteurs souhaitent que le livret de parcours inclusif ne fasse pas mention d’informations de nature médicales, ni du suivi social de l’élève.

En effet, ces informations ont un caractère particulier relevant du secret qui ne peuvent être partagés avec l’ensemble de la communauté éducative.

Les auteurs estiment qu’il serait pertinent de mettre en œuvre un livret médical en parallèle de ce livret de parcours inclusif, uniquement accessible aux personnels de santé scolaire afin de permettre le suivi de chaque élève en situation de handicap.

Les auteurs de cet amendement souhaitent élargir l’ouverture des livrets de parcours inclusif aux élèves à besoins éducatifs particuliers.

Les auteurs de cet amendement estiment qu’il est important d’inscrire dans la loi que le livret de parcours inclusif est co-construit avec les familles de chaque élève en situation de handicap. 

Les auteurs de cet amendement souhaitent que la généralisation du livret de parcours inclusif soit accolée à une formation obligatoire afin d’assurer la bonne utilisation de ce livret et des informations qui peuvent y figurer ou non en tenant compte du secret professionnel.

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP souhaitent préciser les informations recoupées par le livret de parcours inclusif (LPI) en vue d’assurer son effectivité, en prévoyant qu’il recense les heures d’accompagnement notifiées par la MDPH et celles effectivement réalisées.

Dans un rapport récent, la Cour des comptes alerte sur la large part de décisions des MDPH qui ne sont pas exécutées. Les listes d’attentes interminables et les absences de prise en charge exposent les élèves à de vraies ruptures scolaires, notamment au moment de la transition entre le primaire et le collège, puis du collège vers le lycée.

Pour y remédier, la Défenseure des droits recommande la mise en place d’indicateurs permettant de suivre, en temps réel, la mise en œuvre des décisions des MDPH. Recenser l’exécution des décisions des MDPH dans les LPI permettrait, au niveau individuel, d’assurer un suivi de la mise en œuvre des décisions des MDPH.

Cet amendement vise ainsi à améliorer le suivi et la mise en œuvre des décisions d’accompagnement formulées par les MDPH.

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP souhaitent préciser les modalités de mise en œuvre du livret de parcours inclusif (LPI) en précisant que ce dernier est créé et alimenté par les Maisons départementales des personnes handicapées (MDPH).

Les MDPH sont des acteurs clés dans les parcours inclusifs des élèves en situation de handicap (ESH). Ce sont elles qui déterminent les besoins des ESH et qui les orientent. Elles sont le point de départ de leur parcours inclusif. Il est donc nécessaire que les MDPH puissent créer le livret, l’alimenter, puis suivre la mise en œuvre de leurs notifications en leur garantissant l’accès aux données relatives aux affectations et aux accompagnements des élèves ayant bénéficié d’une prescription de leur part.

La Défenseure des droits, la Cour des comptes et l’IGESR ont tous signalé des relations dégradées entre les établissements scolaires et les MDPH, dont le fonctionnement serait trop « désarticulé ». Dans un rapport de 2022, la Cour des comptes écrivait que « l’articulation de leur action est impérative ». À cet égard, le LPI pourrait être un moyen de rétablir un lien entre les milieux scolaires et médicaux-sociaux.

Dans un souci de cohérence et de qualité du suivi du parcours inclusif, cet amendement vise donc à garantir une interopérabilité avec les MDPH dans la gestion du LPI et donc à renforcer la coopération entre les acteurs de l’école inclusive.

Depuis la loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées du 11 février 2005, la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le milieu scolaire ordinaire constitue un principe de droit.

À l’occasion de la publication, fin 2022, de son rapport intitulé « L’accompagnement humain des élèves en situation de handicap », Claire Hédon rappelait que « le service public n’est pas à la hauteur de l’engagement garanti par les textes de loi » en ce qui concerne l’accès à l’éducation pour tous les ESH. « Dans ce processus d’inclusion, c’est à l’ensemble du système scolaire de s’adapter à l’enfant et non l’inverse. », signalait également la Défenseure des droits.

En effet, l’expérience des professionnel·les sur le terrain est bien éloignée des grands principes de l’école inclusive dont prétend s’être saisi le Gouvernement, minés par le manque de moyens endémique dont il est responsable.

Début avril, la FSU SNUIPP a mené une consultation sur l’inclusion scolaire auprès de 67 000 enseignants, AESH et psychologues scolaires du premier degré. « Une participation record, qui exprime un ras-le-bol massif », souligne le syndicat. Les résultats sont sans appel : dans les écoles, les conditions d’accueil ne sont pas du tout à la hauteur : Les interrogés attribuent la note de 3/10 à la qualité de la scolarisation de ces élèves et pour près de 6 interrogés sur 10, l’inclusion telle qu’elle est pratiquée aujourd’hui a détérioré leurs conditions de travail. La sociologue Sandrine Garcia ajoute que cette pénibilité dans la gestion du handicap est l’une des raisons les plus souvent avancées par ceux qui quittent le métier ou se mettent en arrêt de travail.

Le manque de moyens et l’austérité budgétaire sont la cause d’une maltraitance des élèves en situation de handicap et des personnels qui les accueillent. Abandonné·es par l’institution, les personnels se voient dans l’impossibilité de faire appliquer les principes de l’école inclusive.

Cet amendement vise donc à rappeler le principe de scolarisation en milieu ordinaire, lequel doit être effectif et prévaloir dans la mise en œuvre du parcours inclusif des enfants en situation de handicap.

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP proposent d’inscrire dans la loi une garantie du droit d’accès aux familles au Livret de parcours inclusif (LPI), que tend à généraliser l’article.

Développé dans l’objectif de simplifier le parcours de scolarisation des élèves en situation de handicape, le LPI permet également que les familles puissent être informées de leurs droits tout au long du parcours d’inclusion scolaire de leur enfant. Depuis la rentrée 2023, une synthèse du livret peut également être générée automatiquement et communiquée aux familles. Cependant, il nous semble nécessaire que les familles puissent, à tout moment, être informées de leurs droits et des aménagements mis en œuvre pour leurs enfants.

Cette demande a été formulée par le Conseil national consultatif des personnes handicapées qui a émis le souhait que l’accès au LPI des familles et des élèves concernés « soit garanti au-delà d’une simple logique de consultation ». Il précise que les familles doivent pouvoir « bénéficier d’une identification sécurisée via le portail EduConnect, et ce quel que soit le statut de l’élève concerné (qu’il soit aujourd’hui inscrit dans une base élève d’un établissement scolaire ou pas) ».

Pour l’ensemble de ces raisons, nous proposons par cet amendement d’assurer aux parents une visibilité sur ce livret.

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP souhaitent préciser que les besoins de l’élève inscrits dans le livret de parcours inclusif (LPI) doivent être pris en compte tels que définis par la MDPH.

Les MDPH sont des acteurs clés dans les parcours inclusifs des élèves en situation de handicap (ESH). Ce sont elles qui déterminent les besoins des ESH et qui les orientent, en établissant un projet personnalisé de scolarisation qui dresse la liste des actions (pédagogiques, psychologiques, paramédicales) nécessaires au bon déroulement du parcours scolaire des ESH.

Cependant, la Cour des comptes a récemment alerté sur la large part de décisions des MDPH qui ne sont pas exécutées, et les ruptures importantes entre les besoins établis par les MDPH et les actions effectivement mises en œuvre. Il apparaît donc nécessaire d’assurer, autant que possible, que les besoins des élèves figurants sur l’interface interprofessionnelle LPI, soient ceux définis par la MDPH.

Dans un souci de qualité du suivi du parcours inclusif, cet amendement de précision vise à assurer une exécution des mesures d’accompagnement et de compensation préconisées par les MDPH.

La création d’un « observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap » élargit sans justification le champ d’une PPL dont l’objet central est de renforcer le suivi des élèves en situation de handicap.

Du reste, il existe déjà dans diverses administrations comme dans le monde associatif des statistiques qui permettent de dresser un tableau documenté de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des handicapés.

Créer un nouvel « observatoire national » ne ferait qu’ajouter un élément à la somme déjà considérable d’organismes de toutes natures (commission, autorités, hauts comités, etc.) qui doublonnent les services publics et sont une source de dépenses publiques parfaitement inutiles. Du reste notre Assemblée entend bien réduire drastiquement le nombre de ces organismes.

Il reste qu’il est d’intérêt général de disposer aux fins d’évaluation et de contrôle des politiques publiques en faveur des personnes handicapées, de données statistiques fiables relatives à la scolarisation et à l’insertion professionnelle des élèves souffrant d’un handicap. Un « observatoire » dédié aurait donc son utilité, mais au sein du Comité Interministériel du Handicap, organisme existant, placé sous l’autorité du premier Ministre. Ce comité dispose d’ores et déjà des ressources et moyens nécessaires au fonctionnement d’un tel observatoire.

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP souhaitent préciser les missions de l’Observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap, en y ajoutant le recensement du nombre d’AESH et le nombre d’heures de travail effectuées par ces dernières.

En 2022, la Défenseure des droits rapportait que 20 % des saisines concernant les droits de l’enfant portaient sur les difficultés d’accès à l’éducation des enfants en situation de handicap. De plus, selon une enquête récente du SNPDEN UNSA, 44 % des personnels de direction du second degré manquaient d’au moins un ou une AESH pour accompagner leurs élèves à la rentrée. Face à ces carences, certains parents sont contraints de payer eux-mêmes un ou une AESH, créant ainsi un marché privé de l’accompagnement scolaire.

La profession est marquée par une pénurie de professionnels, directement liée à la précarité dans laquelle les AESH se trouvent. Plus de 90 % d’entre elles sont des femmes, sous-rémunérées et subissant un temps partiel imposé. Les AESH se voient proposer des contrats de 24 heures par semaine, tandis qu’elles travaillent bien plus, pour 800 euros par mois. Résultat : une crise d’attractivité du métier, et un manque endémique d’AESH qui empêche de répondre aux besoins des enfants en situation de handicap. Cette crise, entretenue par la dégradation des conditions de travail et l’absence de revalorisation salariale, met en péril la scolarisation des ESH.

Ces femmes ne sont pas corvéables à souhait : elles remplissent une mission essentielle pour l’inclusion des élèves et à ce titre méritent une réelle reconnaissance. C’est pourquoi une évaluation de leur nombre et des heures qu’elles effectuent par l’Observatoire est essentielle pour résoudre le manque de données statistiques et financières sur leur travail soulevé par la Cour des comptes.

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP souhaitent imposer un module sur la prise en charge des élèves en situation de handicap dans la formation continue des enseignant·es.

En l’état, le dispositif de la proposition de loi risque de faire des enseignant·es des pansements au manque endémique d’AESH dans les établissements, en les remplaçant. Or, nous pensons que la formation doit être spécifique aux enseignant·es et répondre à leurs besoins concrets en leur permettant d’adapter leurs enseignements pour prendre en compte différentes formes de handicap. Elle doit donner les outils aux enseignant·es pour comprendre les besoins des ESH et mettre en place des adaptations de leurs contenus pédagogiques.

La Cour des comptes l’explique dans son rapport : « l’offre de formation est étoffée mais est largement sous-utilisée », une situation qu’elle juge « préoccupante au regard de l’enjeu que constitue l’inclusion scolaire et des attentes très fortes des enseignants en la matière ». Il est donc peu probable que la seule possibilité pour les enseignant·es de demander de participer à une formation qui ne leur soit pas spécifiquement destinée ait un quelconque effet. D’ailleurs, la PPL n’assure même pas aux enseignant·es qui voudraient y participer qu’ils l’obtiennent, puisque l’article prévoit seulement qu’ils puissent en faire la demande. C’est pourquoi nous proposons d’inclure dans la formation des enseignant·es un module obligatoire sur la prise en charge des ESH.

Parce que les enseignant·es ne doivent pas combler les manques créés par les politiques austéritaires imposées par la macronie, cet amendement vise à garantir une formation sur la prise en charge des élèves en situation de handicap, à destination des enseignant·es.

Le dispositif de cet amendement est tiré de la PPL visant à rendre obligatoire la formation des enseignants aux élèves en situation de handicap (n° 1234).

Par cet amendement de repli, les député·es du groupe LFI-NFP proposent une réécriture de l’article 3 afin qu’il garantisse aux enseignant·es la possibilité d’être formés à la prise en charge des élèves en situation de handicap.

Cet article, en prévoyant la seule possibilité pour les enseignant·es de demander de participer à une formation qui ne leur soit pas spécifiquement destinée, ne peut résoudre le manque de formation des enseignant·es. Pire encore, le dispositif n’assure même pas aux enseignant·es qui voudraient y participer qu’ils l’obtiennent, puisque l’article prévoit seulement qu’ils puissent en faire la demande.

La Cour des comptes l’explique dans son récent rapport sur « L’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap » : « l’offre de formation est étoffée mais est largement sous-utilisée », une situation qu’elle juge « préoccupante au regard de l’enjeu que constitue l’inclusion scolaire et des attentes très fortes des enseignants en la matière ».

Pour l’ensemble de ces raisons, nous proposons par cet amendement de garantir aux enseignant·es qui le souhaitent la possibilité de participer à ladite formation.

Par cet amendement de repli, les député·es du groupe LFI-NFP proposent de préciser les missions des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ) pour y inclure une mission de formation approfondie des enseignant·es sur la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves en situation de handicap ou atteints de pathologies chroniques et les élèves à haut potentiel.

En l’état, l’article L. 721‑2 du code de l’éducation prévoit que l’INSPÉ organise à destination des enseignant·es des « formations de sensibilisation » sur divers sujets dont la scolarisation des élèves en situation de handicap. En formation initiale, seules 25 heures sont fléchées par le ministère de l’Éducation nationale sur l’école inclusive au sein d’un master d’environ 800 heures.

La demande d’une formation initiale plus approfondie est une revendication de longue date des syndicats d’enseignant·es comme la FNU SNUipp. C’est pourquoi, par cet amendement, nous proposons d’inscrire dans les missions des INSPÉ l’approfondissement de la formation qu’elles doivent dispenser aux enseignant·es sur la scolarisation des élèves en situation de handicap.

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP demandent la suppression des pôles inclusifs pour l’accompagnement localisés (PIAL).

Expérimentés depuis 2018, les PIAL ont été généralisés par la loi n°2019‑791 du 26 juillet 2019 dite de « l’école de la confiance ». Plutôt que de leur consacrer un statut de fonctionnaire, la macronie guidée par Blanquer a choisi de les précariser davantage les AESH en créant les PIAL : des regroupements d’écoles, de collèges et de lycées visant à mutualiser les besoins en accompagnement dans ces unités. Avec les PIAL, la charge de déterminer les heures nécessaires et de les répartir revient à l’Éducation nationale en fonction des moyens humains à disposition et non des besoins des élèves.

S’ils avaient officiellement vocation à coordonner l’accompagnement humain des élèves en situation de handicap, ils sont en réalité un mécanisme de gestion de la pénurie, portant préjudice aux enfants et aux AESH.

« Ces Pial, de fait, s’assimilent davantage à une modalité de gestion de la pénurie d’AESH qu’à une véritable tentative de prendre en compte au mieux les besoins des enfants et de ceux qui les accompagnent. » soulevait Nadège Abomangoli dans un rapport sur la PPL visant à créer un corps de fonctionnaire pour les accompagnants d’élèves en situation de handicap,

La Défenseure des droits, quant à elle, dénonce un « manque de clarté sur le fonctionnement des Pial qui peut avoir des conséquences non négligeables sur l’accompagnement de l’enfant, la continuité de celui-ci et, in fine, sur sa scolarisation ».

La mise en place des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés a également dégradé les conditions de travail des AESH en les obligeant à intervenir dans plusieurs établissements dans la même journée, parfois auprès de 4 à 5 élèves en même temps. Sans compter les temps de trajet et le coût important de ces déplacements, notamment dans les zones rurales, la mutualisation des accompagnements s’est traduite en une aggravation de la pénibilité de leur travail.

Cet amendement vise ainsi à mettre fin à la mutualisation des accompagnements en supprimant les pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL), une revendication que la France Insoumise porte depuis 2022.

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP sollicitent de la part du gouvernement évaluant le nombre d’heures effectuées par enfants en situation de handicap.

Le recensement du nombre d’enfants privés d’école faute d’AESH est aujourd'hui impossible. Dans un rapport sur l’accompagnement humain des ESH, la Défenseure des droits recommandait ainsi de mettre en place des outils statistiques permettant d’appréhender finement les modalités et le temps de scolarisation effectif des élèves en situation de handicap, le temps de présence des AESH, les modalités d’accompagnement mises en place, etc.

Cependant, des associations se sont prêtées à l’exercice au moyen d’enquêtes menées auprès de familles d’élèves en situation de handicaps et de professionnels. TouPI, une association d’entraide pour les familles et personnes concernées par les troubles cognitifs, a mené une enquête à la rentrée 2021 sur la base d’un échantillon de 2 449 répondants. Elle comptait 27 % d’enfants en situation de handicap sans AESH et 7 % étaient complètement déscolarisés. L’Union nationale des associations de parents d'enfants inadaptés (Unapei), mouvement citoyen de 900 000 personnes en situation de handicap, familles, amis, professionnels et bénévoles, a créé un dispositif permettant de produire des données sur la réalité de la scolarisation des élèves accompagnés par les associations de son réseau : sur près de 8 000 élèves scolarisés en milieu ordinaire ou spécialisé 33 % ont moins de 6 heures de classe par semaine et 18 % aucune heure. La même étude indique que seuls 27 % des enfants en situation de handicap ont plus de 12 heures d’école par semaine

En considération des recommandations de la Défenseure des droits et de répondre au manque de données statistiques, cet amendement vise à demander une évaluation précise de la part d’enfants en situation de handicap privés de scolarisation.

Cette propositions d’amendement a pour objectif de rappeler qu’un élève est avant tout un enfant dont ses besoins éducatifs particuliers ne s’arrêtent pas au temps de scolaire. Par ailleurs, substituer le terme en situation de handicap par « besoins éducatifs particuliers » permet de couvrir un spectre plus large d’accompagnement. En effet, cela couvre non seulement les handicaps physiques, sensoriels, mentaux mais aussi, et entre autre, les enfants en grandes difficultés d’apprentissage ou d’adaptation, intellectuellement précoces, malades, en situation familiale ou sociale difficile

Le présent amendement a pour objectif de considérer qu’un élève est avant tout un enfant

Le présent amendement a pour objectif d’élargir l’accompagnement des enfants au-delà de la situation de handicap en inscrivant le terme « a besoins éducatifs particuliers ». En effet cela permet de couvrir un spectre plus large en prenant en compte la situation de l’enfant qui ne peut être réduit uniquement à une situation de handicap

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP sollicitent de la part du Gouvernement la remise d’un rapport évaluant l’impact du passage des pôles inclusifs pour l’accompagnement localisés (PIAL) aux pôles d’appui à la scolarité (PAS).

Concrétisée dans le PLF pour 2024, les pôles d’appui à la scolarité (PAS) déjà expérimentés dans quelques départements devraient être généralisés pour la rentrée 2025. Pour les syndicats d’AESH et d’enseignant·es, le passage aux PAS serait une catastrophe pour l’inclusion : fusion des missions d’AED et AESH en ARE, MDPH désaisies de leur mission de décision d’attribution d’une « aide humaine »,...

Encore une fois, derrière une prétendue recherche d’efficacité, le passage aux PAS n’est qu’une nouvelle manœuvre du Gouvernement pour faire des économies sur le dos des enfants en situation de handicap, en contournant le passage par les MDPH, jouant pourtant un rôle essentiel dans l’orientation de ces jeunes.

Cette mesure, motivée par la seule logique comptable du Gouvernement résulterait en une aggravation de la dégradation de l’inclusion scolaire des ESH, déjà initiée par l’instauration des PIAL ayant largement porté préjudice aux enfants et AESH.

Le FNU SNUipp nous alertait déjà au moment de leur expérimentation : « le PAS facilitera, à la demande des familles, les interventions de professionnels de santé libéraux et d’AESH privés, creusant les inégalités entre élèves ».

Cet amendement vise donc à évaluer l’impact – puisque cela n’a jamais été fait par le Gouvernement – du passage des pôles inclusifs pour l’accompagnement localisés (PIAL) aux pôles d’appui à la scolarité (PAS).

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP sollicitent de la part du Gouvernement la remise d’un rapport évaluant l’opportunité de supprimer les pôles inclusifs pour l’accompagnement localisés (PIAL).

Les PIAL ont été instaurés par la loi n°2019‑791 du 26 juillet 2019 dite de « l’école de la confiance ». Plutôt que de leur consacrer un statut de fonctionnaire, la macronie guidée par Blanquer a choisi de les précariser davantage les AESH en créant les PIAL : des regroupements d’écoles, de collèges et de lycées. Officiellement, ils ont vocation à coordonner l’accompagnement humain des élèves en situation de handicap. En réalité, ces derniers sont un mécanisme de gestion de la pénurie, portant préjudice aux enfants et aux AESH.

La rationalisation budgétaire qu’a voulu opérer l’État au détriment des enfants a été dénoncée récemment par Claire Hédon, qui pointe un « manque de clarté sur le fonctionnement des Pial qui peut avoir des conséquences non négligeables sur l’accompagnement de l’enfant, la continuité de celui-ci et, in fine, sur sa scolarisation ».

La mise en place des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés a également dégradé les conditions de travail des AESH en les obligeant à intervenir dans plusieurs établissements dans la même journée, parfois auprès de 4 à 5 élèves en même temps. Sans compter les temps de trajet et le coût important de ces déplacements, notamment dans les zones rurales, la mutualisation des accompagnements s’est traduite en une aggravation de la pénibilité de leur travail.

Cet amendement vise ainsi à évaluer l’opportunité de mettre fin à cette mutualisation des accompagnements en supprimant les pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL), une revendication que la France Insoumise porte depuis 2022.

La création d’un Observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap, telle que prévue à l’article 2, interroge à plusieurs titres.

D’une part, les missions envisagées pour cet Observatoire – collecte de données, évaluation des politiques publiques, identification de leviers d’amélioration – sont déjà en grande partie assurées par des structures existantes, telles que la Délégation interministérielle à l’inclusion, la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), ou encore la Cour des comptes dans ses rapports réguliers sur l’école inclusive.

D’autre part, dans un contexte de maîtrise nécessaire de la dépense publique, il semble peu opportun de créer une nouvelle instance administrative, avec les coûts et la complexité que cela implique. Ce d’autant plus que le Parlement vient d’adopter un texte de loi visant à simplifier l’action publique : ajouter une nouvelle structure, même avec de bonnes intentions, paraît aller à rebours de cet objectif.

Enfin, les efforts doivent aujourd’hui se concentrer sur la mise en œuvre effective des dispositifs existants, leur financement adéquat et leur évaluation régulière, plutôt que sur la création d’une nouvelle entité aux contours encore flous.

Pour toutes ces raisons, cet amendement vise à supprimer cet article.

Cet amendement rédactionnel vise à alléger la formulation, la mention des besoins étant déjà incluse dans le suivi tout au long de la scolarité.

Cet amendement vise à associer pleinement les représentants légaux au fonctionnement du livret de parcours inclusif, en prévoyant qu’ils aient accès aux informations partagées et puissent eux aussi y contribuer. Il renforce ainsi la place des familles dans le suivi et l’adaptation du parcours de l’élève.

Cet amendement vise à préciser l’objectif du livret de parcours inclusif en indiquant qu’il doit permettre d’adapter les aménagements et accompagnements aux difficultés passagères ou plus durables rencontrées par l’élève.

Le présent amendement prévoit la remise d’un rapport annuel par le Gouvernement au Parlement, visant à évaluer la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’éducation inclusive et de l’insertion professionnelle des élèves et anciens élèves à besoins éducatifs particuliers.

Fondé sur des données quantitatives et qualitatives, ce rapport devra rendre compte des parcours de scolarisation, de formation et d’insertion, en identifiant les principales avancées comme les freins rencontrés dans l’accès aux dispositifs d’inclusion scolaire sur l’ensemble du territoire.

Il pourrait s’appuyer sur les structures existantes, notamment les Comités départementaux de suivi de l’école inclusive (CDSEI), qui assurent un suivi rapproché du parcours des élèves à besoins éducatifs particuliers. Certains départements ont d’ores et déjà mis en place des commissions produisant des données consolidées, en lien avec les commissions d’affectation. Il pourrait aussi mobiliser les données issues des partenariats entre l’Éducation nationale et les collectivités, qui accompagnent les enfants à besoins particuliers selon leurs compétences, pour favoriser l’inclusion.

La consolidation de ces informations au niveau académique puis national permettrait d’alimenter ce rapport remis au Parlement, tout en garantissant une meilleure connaissance des besoins et une amélioration continue de la politique d’éducation inclusive. L’information du Parlement en serait ainsi renforcée.

Il est ainsi proposé de remplacer la création d’une nouvelle structure (Observatoire national) par une obligation de remise de rapport, permettant ainsi d’alléger la charge supplémentaire pour l’administration dans un contexte de maîtrise des dépenses publiques.

Cet amendement de coordination vise à appliquer les dispositions de l’article 1^er de la présente proposition de loi dans les îles Wallis et Futuna.

L’article 1 propose la généralisation du livret de parcours inclusif. C’est un outil utile, encore sous-exploité, qui permettrait une meilleure coordination et communication entre tous les acteurs impliqués dans le suivi et la scolarité des élèves. Il aurait d’ailleurs dû être généralisé depuis 2021.

Toutefois, actuellement, la Cour des Comptes constate que la majorité des LPI sont en réalité ouverts pour des élèves en difficulté mais non reconnus comme étant en situation de handicap : seuls 19 % en disposant sont des élèves avec un projet personnalisé de scolarisation. Les autres sont des élèves disposant d’un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE), c’est-à-dire des élèves ayant des difficultés nécessitant un soutien et des aménagements spécifiques ; ou bien d’un plan d’accompagnement personnalisé (PAP), proposé aux élèves atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période sans reconnaissance du handicap. 

Le présent amendement propose de maintenir le livret de parcours inclusif sous sa forme actuelle, c’est-à-dire destiné aux élèves à besoins particuliers. Les enfants à besoins particuliers incluent les enfants handicapés et ceux sans handicap reconnu mais avec des difficultés. Le décret relatif au LPI le définit d’ailleurs comme étant à destination des élèves à besoins éducatifs particuliers. 

Cette formulation correspond davantage à la réalité, et permettrait de ne pas priver les élèves ayant besoin d’un suivi particulier, mais qui ne sont pas ou pas encore reconnus comme ayant un handicap. Cette précision est d’autant plus nécessaire compte tenu des difficultés en termes de diagnostic.

Cet amendement propose une nouvelle rédaction de l’article 3, afin de mettre l’accent sur le renforcement des compétences de toutes les équipes éducatives (enseignants, personnels d’accompagnement, personnels de direction, etc.) dans la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers (EBEP).

L’école inclusive repose sur la capacité du système éducatif à s’adapter aux divers besoins des élèves. Parmi eux, les élèves à besoins éducatifs particuliers nécessitent des aménagements, une pédagogie différenciée, et parfois un accompagnement personnalisé. Cela inclut, sans s’y limiter :

– les élèves en situation de handicap,

– les élèves présentant des troubles de l’apprentissage (dyslexie, dyspraxie, etc.),

– les élèves à haut potentiel,

– les élèves allophones nouvellement arrivés,

– les élèves issus de milieux sociaux ou culturels défavorisés.

Ce que l’amendement vise à corriger ou améliorer :

– renforcer la formation initiale et continue des personnels éducatifs sur les besoins spécifiques des EBEP.

– mettre en place un accompagnement plus structuré, via des ressources ou des temps de concertation au sein des établissements.

– favoriser une approche collective, pluri catégorielle et interministérielle dans l’accompagnement de ces élèves (enseignants, infirmiers scolaires, psychologues, AESH, professionnels libéraux, du secteur médico-social, de la justice etc.).

– soutenir la diffusion de pratiques pédagogiques inclusives, basées sur la différenciation et l’accessibilité universelle.

Ainsi, la réécriture de l’article 3 vise à donner une portée plus ambitieuse et concrète aux engagements inclusifs de l’institution scolaire, en insistant sur la montée en compétence collective comme levier fondamental pour une école véritablement inclusive.

Cet amendement propose une nouvelle rédaction de l’article 3, afin de mettre l’accent sur le renforcement des compétences de toutes les équipes éducatives (enseignants, personnels d’accompagnement, personnels de direction, etc.) dans la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers (EBEP).

L’école inclusive repose sur la capacité du système éducatif à s’adapter aux divers besoins des élèves. Parmi eux, les élèves à besoins éducatifs particuliers nécessitent des aménagements, une pédagogie différenciée, et parfois un accompagnement personnalisé. Cela inclut, sans s’y limiter :

– les élèves en situation de handicap,

– les élèves présentant des troubles de l’apprentissage (dyslexie, dyspraxie, etc.),

– les élèves à haut potentiel,

– les élèves allophones nouvellement arrivés,

– les élèves issus de milieux sociaux ou culturels défavorisés.

Ce que l’amendement vise à corriger ou améliorer :

– renforcer la formation initiale et continue des personnels éducatifs sur les besoins spécifiques des EBEP.

– mettre en place un accompagnement plus structuré, via des ressources ou des temps de concertation au sein des établissements.

– favoriser une approche collective, pluri catégorielle et interministérielle dans l’accompagnement de ces élèves (enseignants, infirmiers scolaires, psychologues, AESH, professionnels libéraux, du secteur médico-social, de la justice etc.).

– soutenir la diffusion de pratiques pédagogiques inclusives, basées sur la différenciation et l’accessibilité universelle.

Ainsi, la réécriture de l’article 3 vise à donner une portée plus ambitieuse et concrète aux engagements inclusifs de l’institution scolaire, en insistant sur la montée en compétence collective comme levier fondamental pour une école véritablement inclusive.

Cet article prévoit la remise annuelle par le Gouvernement d’un rapport au Parlement sur la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’éducation inclusive et de l’insertion professionnelle des élèves à besoins éducatifs particuliers (EBEP). Ce rapport vise à mieux évaluer l’efficacité des dispositifs existants et à nourrir le pilotage public par des données objectivées.

S’appuyant sur des données quantitatives et qualitatives, le rapport analyse les parcours de scolarisation, de formation et d’insertion professionnelle des élèves concernés, tout en identifiant les écarts territoriaux dans l’accès à l’inclusion scolaire. Il mesure également l’effectivité des réponses apportées par les différents acteurs impliqués.

Il a été délibérément choisi de ne pas faire référence aux « anciens élèves » ou à un suivi individuel post-scolaire. En effet, conformément aux principes du Règlement général sur la protection des données (RGPD), l’Éducation nationale ne dispose pas de base légale lui permettant de suivre individuellement les jeunes une fois qu’ils ne sont plus sous statut scolaire. Ce suivi, hors de son champ de compétence, poserait des questions majeures de confidentialité et de proportionnalité dans le traitement des données à caractère personnel.

Le rapport s’en tient donc à une analyse des parcours dans le cadre scolaire et de formation, éventuellement prolongée par des données agrégées et partenariales sur l’insertion professionnelle, fournies par les organismes compétents (comme les missions locales, Pôle emploi, ou les Régions), sans recours au suivi nominatif.

Cette approche permet de concilier l’exigence d’évaluation des politiques publiques avec le respect strict du cadre juridique en matière de protection des données personnelles.

L’article 3 ouvre aux enseignants volontaires la possibilité de suivre la formation prévue pour les accompagnants d’élèves en situation de handicap.

Toutefois, si cet article poursuit un objectif essentiel, à savoir le renforcement de la formation des enseignants, sa mise en oeuvre pourrait être source de confusion entre les missions de l’enseignant et celles de l’AESH. D’autant qu’une réforme de la formation initiale des enseignants est en cours et qu’un travail sur les missions des AESH a été demandé.

Aujourd’hui, tous les personnels éducatifs sont censés bénéficier d’une formation initiale et continue, mais l’on constate que celle-ci est rarement effectuée ou complète. La priorité doit être l’application de ce que la loi prévoit déjà. 

Il pourrait en revanche être proposé de mettre en place des modules de formations inter-métiers, à destination notamment des AESH et des enseignants. Il s’agissait d’une recommandation de la Cour des Comptes dans son rapport relatif à l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap.

Cet amendement propose ainsi que la formation initiale et continue relative à l’accueil et l’éducation des élèves et étudiants en situation du handicap prévue pour l’ensemble des membres de la communauté éducative, puisse se faire sous la forme de modules inter-métiers. L’objectif est de rendre l’offre de formation plus efficiente, plus visible, et de l’inscrire dans une démarche de terrain, de proximité et de coopération entre les métiers.

Dans le cadre de ce rapport, il est important de considérer également l’accompagnement sur le périscolaire, temps de liaison du temps scolaire. En effet, pour que le temps scolaire soit effectif et de qualité, il faut prendre en compte les temps du matin, midi, soir et mercredi dans la construction du parcours de l’enfant à besoins éducatifs particuliers

Le rapport demandé vise à évaluer la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’éducation inclusive et de l’insertion professionnelle en direction des enfants à besoins éducatifs particuliers, qui sont certes à un moment donnée élève mais avant tout enfant. Ainsi, cela permet de prendre en compte l’enfant dans sa globalité en y incluant les temps de liaison dans son parcours scolaire.

Cet amendement vise à garantir que la formation des équipes éducatives volontaires s’effectuera sur leur temps de service et non pas sur un temps supplémentaire bénévole qui s’ajouterait à un emploi du temps déjà contraint.

Cet amendement vise à garantir que la formation des équipes éducatives volontaires s’effectuera sur leur temps de service et non pas sur un temps supplémentaire bénévole qui s’ajouterait à un emploi du temps déjà chargé.

Si le livret parcours inclusif peut être utile aux enseignants et aux professionnels pour suivre le parcours de l’élève, un certain nombre d’informations qui y sont mentionnées relèvent soit du secret médical soit du droit à la vie privée. Afin que les informations mentionnées dans le livret ne servent qu’aux professionnels intervenant dans le parcours scolaire de l’élève et ne soient pas stockées dans des serveurs informatiques ad vitam aeternam, ce qui augmente les probabilités de fuites de données, cet amendement propose que l’ensemble de ces informations soient effacées six mois après la fin de la scolarité de l’élève, ou à défaut six mois après la fin de l’obligation scolaire.

Cet amendement vise à garantir la protection des données personnelles de l’élève en soumettant l’accès aux informations du livret à l’autorisation préalable de ses représentants légaux. Il réaffirme l’importance du respect de la vie privée dans le cadre du suivi du parcours inclusif et permet aux représentants légaux d’un élève à besoins éducatifs particuliers de décider dans quelle mesure les différents professionnels intervenant auprès de l’élève ont accès aux informations partagées au sein du livret. 

Cet amendement de coordination vise à appliquer les dispositions de l'article 3 de la présente proposition de loi dans les îles Wallis et Futuna, en Polynésie française et en Nouvelle-Calédonie.

Cet amendement vise à accompagner la mise en place du livret de parcours inclusif d’une évaluation annuelle permettant de valoriser le suivi dans l’intérêt de l’enfant.

Si le nombre d’élèves en situation de handicap a triplé entre 2006 et 2022 (passant de 155 000 à plus de 430 000), la qualité de l’accompagnement reste très inégale selon les territoires, les établissements et les moyens humains disponibles.

Dans ce contexte, une évaluation annuelle obligatoire, intégrée au livret de parcours inclusif, permettrait d’éviter que le suivi pédagogique ne soit réduit à une formalité administrative supplémentaire.

En rendant visible l’évolution concrète de l’élève et les effets des mesures mises en œuvre, cet outil favorisera l’adaptabilité, la transparence et la responsabilisation de tous les acteurs impliqués, au bénéfice de la réussite de l’élève.

Cet amendement prévoit la désignation d’un référent handicap au sein de chaque établissement afin de coordonner et suivre le parcours inclusif de chaque jeune en relation avec les familles.

Alors que plus de 12 000 établissements scolaires accueillent aujourd’hui des élèves en situation de handicap, très peu disposent d’un interlocuteur unique clairement identifié pour les familles et les acteurs médico-sociaux. Cela crée de nombreux dysfonctionnements dans le suivi administratif, pédagogique et humain.

En désignant systématiquement un référent handicap, chargé de coordonner les parcours personnalisés au sein de chaque établissement, on renforce la lisibilité du dispositif pour les familles, on améliore la fluidité des échanges interprofessionnels et on ancre la politique inclusive au cœur du fonctionnement quotidien de l’école.

Sur le modèle britannique du coordinateur des besoins éducatifs spéciaux (SENCO), le référent handicap travaille en étroite collaboration avec le personnel, les parents et d’autres professionnels appropriés afin d’améliorer le suivi des élèves suivants un parcours inclusif. Cette fonction a fait ses preuves au Royaume-Uni et le coordinateur joue aujourd’hui un rôle essentiel en soutien des élèves concernés.

Cet amendement vise à permettre aux brillants élèves en situation de handicap d’accéder à des parcours d’excellence adaptés en vue d’intégrer les dispositifs d’orientation sélective.

En 2022, moins de 0,5 % des élèves en situation de handicap étaient présents dans les filières sélectives, ce qui montre que les dispositifs d’inclusion ne tiennent pas toujours compte des profils à haut potentiel.

Pourtant, le principe de méritocratie républicaine impose que chaque élève puisse viser l’excellence, quelle que soit sa situation. Une école inclusive vise à offre les mêmes chances à chacun, y compris dans l’orientation vers des filières sélectives. À défaut, l’inclusivité n’est qu’un slogan.

En instituant des parcours d’excellence avec aménagements spécifiques, il devient possible de concilier ambition scolaire et prise en compte du handicap. Cela répond aussi à une demande croissante des familles, souvent confrontées à l’absence de solutions adaptées pour leurs enfants doués et en situation de handicap.

Cet amendement vise à instituer des conventions entre les établissements scolaires et les branches professionnelles afin de coordonner l’alternance, l’apprentissage et la formation professionnelle pour les élèves en situation de handicap.
 
En 2023, seuls 1,3 % des contrats d’apprentissage signés concernaient des jeunes en situation de handicap, alors même que ces dispositifs sont des leviers puissants d’insertion professionnelle. Pourtant, les entreprises de 20 salariés et plus doivent employer des travailleurs handicapés, à hauteur de 6% de l’effectif total.
 
En rapprochant les établissements scolaires des branches professionnelles, cet amendement favorise la création de passerelles concrètes vers le monde du travail. Les conventions permettront d’offrir à ces jeunes la possibilité de faire un véritable choix dans leur orientation ainsi que d’être proprement formés et intégrés à une structure professionnelle.
 
L’Observatoire serait chargé de centraliser les bonnes pratiques, de soutenir l’émergence de formations adaptées et de faciliter les stages en entreprise, afin de renforcer l’égalité des chances dans l’accès à l’emploi et à l’autonomie.

Cet amendement vise à assurer un suivi de l’insertion professionnelle des jeunes en situation de handicap afin d’obtenir des statistiques précises et de leur apporter un soutien plus adapté.

Le taux de chômage des personnes en situation de handicap est estimé à 14 %, soit près de deux fois la moyenne nationale. Pourtant, très peu de données existent sur les parcours professionnels réels des jeunes à la sortie du système scolaire.

En instaurant un suivi longitudinal sur cinq ans, cet amendement permettrait de mieux documenter les obstacles à l’insertion, qu’ils soient liés à la formation, à l’accompagnement ou à la discrimination.

Ces données alimenteraient la réflexion des pouvoirs publics et des entreprises, tout en renforçant la cohérence entre les politiques éducatives et celles de l’emploi.

Cet amendement vise à créer un comité de suivi de l’efficience des crédits affectés à l’éducation inclusive qui rend un rapport annuel fondé sur des indicateurs de performance éducative, sociale et d’insertion.

Entre 2017 et 2022, les crédits budgétaires affectés à l’inclusion scolaire ont augmenté de 50 %, selon les chiffres du ministère de l’Éducation nationale. Pourtant, les résultats ne sont pas toujours au rendez-vous, notamment en termes de continuité de l’accompagnement et de taux de scolarisation en milieu ordinaire.

Créer un comité d’évaluation budgétaire permettrait de s’assurer que chaque euro dépensé produit un effet mesurable sur la qualité des parcours inclusifs. Ce dispositif renforcerait la transparence, la responsabilité politique et l’efficacité de la dépense publique.