Cet amendement vise à accompagner la mise en place du livret de parcours inclusif d’une évaluation annuelle permettant de valoriser le suivi dans l’intérêt de l’enfant.
 
Si le nombre d’élèves en situation de handicap a triplé entre 2006 et 2022 (passant de 155 000 à plus de 430 000), la qualité de l’accompagnement reste très inégale selon les territoires, les établissements et les moyens humains disponibles.
 
Dans ce contexte, une évaluation annuelle obligatoire, intégrée au livret de parcours inclusif, permettrait d’éviter que le suivi pédagogique ne soit réduit à une formalité administrative supplémentaire.
 
En rendant visible l’évolution concrète de l’élève et les effets des mesures mises en œuvre, cet outil favorisera l’adaptabilité, la transparence et la responsabilisation de tous les acteurs impliqués, au bénéfice de la réussite de l’élève.

Le présent amendement vise à renforcer la qualité de l'accompagnement des élèves en situation de handicap en reconnaissant pleinement le rôle central joué par les accompagnants d'élèves en situation de handicap dans leur suivi éducatif et quotidien.

Actuellement, les AESH, bien qu’intervenant au plus près des élèves, ne sont pas associés à la procédure de réexamen du GEVA-Sco, document fondamental dans l’évaluation des besoins de compensation de l’élève en matière de scolarisation. Cette absence nuit à une évaluation complète et réaliste des besoins réels de l’enfant, ainsi qu’à la continuité de l’accompagnement.

En intégrant les AESH au réexamen du GEVA-Sco, leur expertise de terrain et leur connaissance fine du fonctionnement quotidien de l’enfant dans le cadre scolaire, sera valorisé. Leur participation permettrait de mieux adapter les modalités d’accompagnement aux évolutions des besoins de l’élève, tout en favorisant une approche plus cohérente et concertée entre les différents acteurs de l’équipe éducative et médico-sociale.

Ce renforcement de leur implication répond également à une attente exprimée de longue date par les professionnels eux-mêmes, les familles, ainsi que les associations représentatives, soucieuses de garantir un accompagnement de qualité pour chaque élève en situation de handicap.

L’amendement proposé permettrait ainsi de mieux reconnaître le rôle des AESH, de sécuriser les parcours des élèves concernés et d’améliorer l’efficience des décisions prises par les MDPH.

La formation des AESH, bien que prévue par le cadre législatif, souffre d’un manque de régularité et d’une insuffisance dans son déploiement. De nombreux accompagnants d'élèves en situation de handicap se retrouvent soit sans formation préalable avant leur prise de fonction, soit confrontés à un refus ou à un report des formations qu'ils demandent. Cette situation compromet gravement l’efficacité de l’accompagnement et, par extension, l’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap.

En l'absence d'une formation initiale et continue obligatoire, les AESH se retrouvent souvent démunis face à des élèves aux besoins multiples et complexes. La diversité des troubles du handicap (cognitifs, sensoriels, moteurs, psychiques) exige que ces accompagnants soient formés de manière approfondie et régulière afin de répondre au mieux aux besoins des élèves et de collaborer efficacement avec les enseignants.

Ce manque de formation obligatoire entraîne, dans de nombreux cas, une précarisation de la fonction d’AESH, un mal-être professionnel et, in fine, une difficulté à accompagner les élèves de manière effective. En rendant la formation obligatoire, nous contribuons à valoriser le rôle de l’AESH et à garantir que ces professionnels soient pleinement armés pour mener à bien leur mission. Ce changement permettrait également de renforcer la cohésion au sein des équipes éducatives, en assurant une meilleure articulation entre enseignants et AESH.

Ainsi, cet amendement a pour objectif de corriger cette lacune en rendant obligatoire la formation spécifique pour les AESH, avant leur prise de fonction et de manière régulière tout au long de leur carrière.

Cet amendement propose d’introduire, pour les nouveaux enseignants, l’obligation d’effectuer un stage pratique lors de leur formation continue, au sein d’une classe accueillant des élèves en situation de handicap. Actuellement, la formation des enseignants ne prévoit pas systématiquement une expérience directe de l’inclusion scolaire des élèves handicapés, malgré l’importance de cette pratique pour leur préparation professionnelle.

Un stage permettrait aux enseignants de se familiariser concrètement avec les enjeux de l’inclusion, d’observer et de participer à l’accompagnement des élèves en situation de handicap, et d’appliquer les méthodes pédagogiques adaptées. Ce stage serait un véritable complément à leur formation théorique, leur offrant des outils pratiques et renforçant leur capacité à intégrer tous les élèves, quelles que soient leurs particularités.

Ainsi, cet amendement vise à garantir que tous les enseignants, dès le début de leur carrière, aient une expérience concrète et immersive dans l’accompagnement des élèves en situation de handicap, afin de favoriser une meilleure inclusion scolaire.

Si le livret parcours inclusif peut être utile aux enseignants et aux professionnels pour suivre le parcours de l’élève, un certain nombre d’informations qui y sont mentionnées relèvent soit du secret médical soit du droit à la vie privée. Afin que les informations mentionnées dans le livret ne servent qu’aux professionnels intervenant dans le parcours scolaire de l’élève et ne soient pas stockées dans des serveurs informatiques ad vitam aeternam, ce qui augmente les probabilités de fuites de données, cet amendement propose que l’ensemble de ces informations soient effacées six mois après la fin de la scolarité de l’élève, ou à défaut six mois après la fin de l’obligation scolaire.

Cet amendement prévoit la désignation d’un référent handicap au sein de chaque établissement afin de coordonner et suivre le parcours inclusif de chaque jeune en relation avec les familles.
 
Alors que plus de 12 000 établissements scolaires accueillent aujourd’hui des élèves en situation de handicap, très peu disposent d’un interlocuteur unique clairement identifié pour les familles et les acteurs médico-sociaux. Cela crée de nombreux dysfonctionnements dans le suivi administratif, pédagogique et humain.
 
En désignant systématiquement un référent handicap, chargé de coordonner les parcours personnalisés au sein de chaque établissement, on renforce la lisibilité du dispositif pour les familles, on améliore la fluidité des échanges interprofessionnels et on ancre la politique inclusive au cœur du fonctionnement quotidien de l’école.
 
Sur le modèle britannique du coordinateur des besoins éducatifs spéciaux (SENCO), le référent handicap travaille en étroite collaboration avec le personnel, les parents et d'autres professionnels appropriés afin d’améliorer le suivi des élèves suivants un parcours inclusif. Cette fonction a fait ses preuves au Royaume-Uni et le coordinateur joue aujourd’hui un rôle essentiel en soutien des élèves concernés.

Cet amendement vise à garantir que les responsables légaux de l’élève seront systématiquement informés de tout changement ou de toute consultation du livret de parcours inclusif.

Cet amendement vise à s'assurer que le décret fixera une liste précise des professionnels qui pourront avoir accès à tout ou partir du livret de parcours inclusif.

Cet amendement vise à garantir que la formation des enseignants s’effectuera sur leur temps de service et non pas sur un temps supplémentaire bénévole non rémunéré qui s’ajouterait à un emploi du temps déjà contraint.

Le présent amendement est un amendement de repli visant à renforcer l’effectivité du droit à l’inclusion scolaire pour les élèves en situation de handicap, en rendant obligatoire l’attribution d’un accompagnant des élèves en situation de handicap (AESH) dès lors que cette mesure a été décidée par la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH).

Actuellement, de nombreux enfants disposant d’une notification d’aide humaine par la MDPH ne bénéficient pas concrètement de cet accompagnement en raison d’un manque de personnels disponibles, de lenteurs administratives ou de carences d’organisation. Cette situation constitue une atteinte au principe d’égalité des chances et à la continuité du service public d’éducation.

Cet amendement entend donc garantir un délai maximal d’un mois entre la notification de la décision et l’attribution effective d’un AESH afin de faire du droit à l’inclusion scolaire une réalité  effective pour chaque élève, et non une promesse conditionnée par des aléas de moyens ou d’organisation.

Ce rapport doit être annuel afin de mesurer l'évolution du nombre d'heures de scolarisation effectuées par les élèves en situation de handicap.

Cet article a été ajouté à la suite de l'adoption par la commission d'un amendement de Mme Belouassa-Cherifi portant article additionnel.

Cette demande de rapport est superflue en raison de la réécriture en commission de l'article 2 de la présente proposition de loi, qui prévoit la remise d'un rapport annuel au Parlement évaluant les politiques d'inclusion scolaire.

Ce rapport comprendra nécessairement des données relatives au nombre d'heures effectuées par les élèves en situation de handicap dans le cadre du suivi quantitatif et qualitatif des parcours de scolarisation.

Cet amendement vise à revenir sur un amendement de M. Arnaud Bonnet adopté en commission qui soumet le partage d’information au sein du LPI à l’autorisation préalable des tuteurs légaux, et permet à ceux-ci de limiter l’accès à certaines informations enregistrées dans le livret. 

Cette évolution représenterait une lourdeur très importante en nécessitant la signature des représentants légaux avant chaque saisie dans le LPI, ce qui entraverait l'objectif poursuivi par la généralisation du LPI, à savoir la capacité à apporter des réponses rapides et à mettre en place sans délais un accompagnement adapté. 

L'exemple des enfants de l'aide sociale à l'enfance est éloquent : le maintien de ces dispositions aurait pour conséquence qu'il faudrait attendre avant chaque saisie d'information dans le LPI la signature d'un éducateur de l'ASE, ce qui en pratique rallongerait à chaque fois de plusieurs semaines les démarches.

Par ailleurs, les données personnes enregistrées au sein du LPI sont déjà protégées : le décret du 29 septembre 2021 relatif au LPI prévoit déjà que les dispositions du RGPD s'appliquent aux données contenues dans le LPI, les familles peuvent donc déjà demander le retrait des données. De plus, l'article mentionne le fait que celles-ci sont partagées dans "le respect du secret professionnel".

Amendement rédactionnel visant à améliorer la rédaction de l'article.

Amendement rédactionnel visant à améliorer la rédaction de l'article.

Amendement rédactionnel qui vise à améliorer la rédaction de l'article.

Amendement rédactionnel visant à améliorer la rédaction de l'article.

Amendement rédactionnel visant à clarifier les objectifs du rapport.

Amendement rédactionnel visant à corriger une rédaction imprécise.

Amendement rédactionnel visant améliorer la construction de la phrase.

Amendement de cohérence rédactionnelle.

Cet amendement vise à permettre aux brillants élèves en situation de handicap d’accéder à des parcours d’excellence adaptés en vue d’intégrer les dispositifs d’orientation sélective.
 
En 2022, moins de 0,5 % des élèves en situation de handicap étaient présents dans les filières sélectives, ce qui montre que les dispositifs d’inclusion ne tiennent pas toujours compte des profils à haut potentiel.
 
Pourtant, le principe de méritocratie républicaine impose que chaque élève puisse viser l’excellence, quelle que soit sa situation. Une école inclusive vise à offre les mêmes chances à chacun, y compris dans l’orientation vers des filières sélectives. À défaut, l’inclusivité n’est qu’un slogan.
 
En instituant des parcours d’excellence avec aménagements spécifiques, il devient possible de concilier ambition scolaire et prise en compte du handicap. Cela répond aussi à une demande croissante des familles, souvent confrontées à l’absence de solutions adaptées pour leurs enfants doués et en situation de handicap.

Le livret de parcours inclusif, prévu à l’article 1er, est un outil essentiel pour assurer un suivi individualisé des élèves en situation de handicap. Cependant, les territoires ruraux et d’Outre-mer, comme ceux de la 7e circonscription de l’Isère, souffrent souvent d’un manque de coordination entre les acteurs éducatifs et médico-sociaux. Cet amendement propose de prioriser le déploiement de cet outil dans ces zones, afin de garantir une égalité d’accès à un accompagnement adapté. 

Le livret de parcours inclusif vise à améliorer la coordination entre les professionnels, mais les familles, premiers acteurs du parcours de l’élève, doivent également y être associées. Cet amendement propose de garantir leur accès au livret, dans le respect des règles de confidentialité, pour renforcer leur rôle dans le suivi de leur enfant.

Le rapport prévu à l’article 2 a pour mission d'évaluer les politiques publiques en faveur de l'éducation inclusive. Cet amendement propose d’ajouter une mission de recensement et de diffusion des bonnes pratiques locales, afin de valoriser les initiatives territoriales et de favoriser leur reproduction dans d’autres régions.

L’article 3 prévoit que les enseignants puissent bénéficier de la formation des accompagnants d’élèves en situation de handicap, sans toutefois préciser les modalités de cette formation. Cet amendement vise à garantir que cette formation soit élaborée et dispensée en partenariat avec les parties prenantes concernées par le handicap dans le milieu scolaire, telles que des associations reconnues comme APF France Handicap, UNAPEI, Fédération APAJH, FNASEPH, Droit au Savoir et Fédéeh. Ces acteurs, engagés dans l’inclusion scolaire, apportent une expertise précieuse pour favoriser un échange de pratiques et renforcer la collaboration entre les professionnels impliqués dans la scolarisation des élèves en situation de handicap.

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP souhaitent préciser les modalités de mise en œuvre du livret de parcours inclusif (LPI) en précisant que ce dernier est créé et alimenté par les Maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) lorsqu'il concerne le suivi d'élèves en situation de handicap.

Les MDPH sont des acteurs clés dans les parcours inclusifs des élèves en situation de handicap (ESH). Ce sont elles qui déterminent les besoins des ESH et qui les orientent. Elles sont le point de départ de leur parcours inclusif. Il est donc nécessaire que les MDPH puissent suivre la mise en œuvre de leurs notifications en leur garantissant l’accès aux données relatives aux affectations et aux accompagnements des élèves ayant bénéficié d’une prescription de leur part.

La Défenseure des droits, la Cour des comptes et l’IGESR ont tous signalé des relations dégradées entre les établissements scolaires et les MDPH, dont le fonctionnement serait trop “désarticulé”. Dans un rapport de 2022, la Cour des comptes écrivait que “l’articulation de leur action est impérative”. À cet égard, le LPI pourrait être un moyen de rétablir un lien entre les milieux scolaires et médicaux-sociaux.

Pour ne pas exclure les élèves à besoins éducatifs particuliers du champ d'application de cet article, il précise que la création et l'alimentation du LPI par les MDPH concerne uniquement les élèves en situation de handicap bénéficiant d'une reconnaissance d'une MDPH.

Dans un souci de cohérence et de qualité du suivi du parcours inclusif, cet amendement vise donc à garantir une interopérabilité avec les MDPH dans la gestion du LPI et donc à renforcer la coopération entre les acteurs de l’école inclusive.

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP souhaitent supprimer la phrase ajoutée en commission précisant que le livret peut-être mis en place sans notification préalable de la MDPH.

Les MDPH sont des acteurs clés dans les parcours inclusifs des élèves en situation de handicap (ESH). Ce sont elles qui déterminent les besoins des ESH et qui les orientent, en établissant un projet personnalisé de scolarisation qui dresse la liste des actions (pédagogiques, psychologiques, paramédicales) nécessaires au bon déroulement du parcours scolaire des ESH. Cependant, la Cour des comptes a récemment alerté sur la large part de décisions des MDPH qui ne sont pas exécutées, et les ruptures importantes entre les besoins établis par les MDPH et les actions effectivement mises en œuvre. Dès lors, nous pensons que les MDPH doivent être pleinement associées au dispositif du LPI pour les enfants en situation de handicap.

Si nous sommes pleinement favorables au déploiement du LPI aux enfants à besoins éducatifs particuliers, nous pensons que cela ne doit pas se traduire par un dévoiement du rôle des MDPH concernant le suivi des ESH.

Afin que les élèves à besoins éducatifs particuliers puissent bénéficier du livret de parcours inclusif, nous proposons donc cette modification, qui permettra dans le même temps aux MDPH de garder un rôle central dans le suivi du parcours inclusif des élèves en situation de handicap.

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP proposent de rétablir l’article portant création de l’Observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap.

La Cour des comptes pointait du doigt dans son rapport de septembre 2024 le manque de données statistiques et financières relatives aux politiques d’inclusion sociale, et par extension des difficultés de les évaluer. À cet égard, la création d’un Observatoire chargé de fournir des données fiables et de les analyser apparaissait comme une piste de résolution.

Cependant, faisant preuve d’une baisse d’ambition, la commission a abandonné la création de l’Observatoire en la remplaçant par une simple remise d’une évaluation annuelle du Gouvernement au Parlement.

Nous pensons qu’une évaluation chiffrée froide, déshumanisée et distante du public concerné ne suffit pas. Alors, nous défendons la création de cet Observatoire, qui permettrait d'associer à la démarche de collecte et d’analyse de données des acteurs de la société civile, des familles et des professionnels. Ces derniers, en première ligne, doivent être pleinement intégrés et pouvoir participer activement aux démarches d’évaluation des politiques publiques en matière d’inclusion scolaire.

C’est pourquoi nous souhaitons rétablir cet article 2.

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP souhaitent préciser les informations recoupées par le livret de parcours inclusif (LPI) en vue d'assurer son effectivité, en prévoyant qu’il recense les heures d’accompagnement notifiées par la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH) et celles effectivement réalisées lorsqu'il concerne le suivi d'un enfant en situation de handicap.

Dans un rapport récent, la Cour des comptes alerte sur la large part de décisions des MDPH qui ne sont pas exécutées. Les listes d’attentes interminables et les absences de prise en charge exposent les élèves à de vraies ruptures scolaires, notamment au moment de la transition entre le primaire et le collège, puis du collège vers le lycée.

Pour y remédier, la Défenseure des droits recommande la mise en place d’indicateurs permettant de suivre, en temps réel, la mise en œuvre des décisions des MDPH. Recenser l’exécution des décisions des MDPH dans les LPI permettrait, au niveau individuel, d’assurer un suivi de la mise en œuvre des décisions des MDPH.

Cet amendement vise ainsi à améliorer le suivi et la mise en œuvre des décisions d’accompagnement formulées par les MDPH dans le cadre du parcours d'inclusion des élèves en situation de handicap.

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP souhaitent imposer un module sur la prise en charge des élèves en situation de handicap dans la formation continue des enseignant·es.

En l’état, le dispositif de la proposition de loi risque de faire des enseignant·es des pansements au manque endémique d’AESH dans les établissements, en les remplaçant. Or, nous pensons que la formation doit être spécifique aux enseignant·es et répondre à leurs besoins concrets en leur permettant d’adapter leurs enseignements pour prendre en compte différentes formes de handicap. Elle doit donner les outils aux enseignant·es pour comprendre les besoins des ESH et mettre en place des adaptations de leurs contenus pédagogiques.

La Cour des comptes l’explique dans son rapport : “l’offre de formation est étoffée mais est largement sous-utilisée”, une situation qu’elle juge “préoccupante au regard de l’enjeu que constitue l’inclusion scolaire et des attentes très fortes des enseignants en la matière”. Il est donc peu probable que la seule possibilité pour les enseignant·es de demander de participer à une formation qui ne leur soit pas spécifiquement destinée ait un quelconque effet. D’ailleurs, la PPL n’assure même pas aux enseignant·es qui voudraient y participer qu’ils l’obtiennent, puisque l’article prévoit seulement qu’ils puissent en faire la demande. C’est pourquoi nous proposons d’inclure dans la formation des enseignant·es un module obligatoire sur la prise en charge des ESH.

Parce que les enseignant·es ne doivent pas combler les manques créés par les politiques austéritaires imposées par la macronie, cet amendement vise à garantir une formation sur la prise en charge des élèves en situation de handicap, à destination des enseignant·es.

Le dispositif de cet amendement est tiré de la PPL visant à rendre obligatoire la formation des enseignants aux élèves en situation de handicap (n° 1234).

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP sollicitent de la part du Gouvernement la remise d’un rapport évaluant l’opportunité de supprimer les pôles inclusifs pour l’accompagnement localisés (PIAL).

Les PIAL ont été instaurés par la loi n°2019-791 du 26 juillet 2019 dite de “l’école de la confiance”. Plutôt que de leur consacrer un statut de fonctionnaire, la macronie guidée par Blanquer a choisi de les précariser davantage les AESH en créant les PIAL : des regroupements d’écoles, de collèges et de lycées. Officiellement, ils ont vocation à coordonner l’accompagnement humain des élèves en situation de handicap. En réalité, ces derniers sont un mécanisme de gestion de la pénurie, portant préjudice aux enfants et aux AESH.

La rationalisation budgétaire qu’a voulu opérer l’État au détriment des enfants a été dénoncée récemment par la Défenseure des droits Claire Hédon, qui pointe un « manque de clarté sur le fonctionnement des Pial qui peut avoir des conséquences non négligeables sur l’accompagnement de l’enfant, la continuité de celui-ci et, in fine, sur sa scolarisation ».

La mise en place des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés a également dégradé les conditions de travail des AESH en les obligeant à intervenir dans plusieurs établissements dans la même journée, parfois auprès de 4 à 5 élèves en même temps. Sans compter les temps de trajet et le coût important de ces déplacements, notamment dans les zones rurales, la mutualisation des accompagnements s’est traduite en une aggravation de la pénibilité de leur travail.

Cet amendement vise ainsi à évaluer l’opportunité de mettre fin à cette mutualisation des accompagnements en supprimant les pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL), une revendication portée par la France Insoumise.

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP sollicitent de la part du Gouvernement la remise d’un rapport évaluant l’impact du passage des pôles inclusifs pour l’accompagnement localisés (PIAL) aux pôles d’appui à la scolarité (PAS).

Concrétisée dans le PLF pour 2024, les pôles d’appui à la scolarité (PAS) déjà expérimentés dans quelques départements devraient être généralisés pour la rentrée 2025. Pour les syndicats d’AESH et d’enseignant·es, le passage aux PAS serait une catastrophe pour l’inclusion : fusion des missions d’AED et AESH en ARE, MDPH désaisies de leur mission de décision d’attribution d’une “aide humaine”,...

Encore une fois, derrière une prétendue recherche d’efficacité, le passage aux PAS n’est qu’une nouvelle manœuvre du Gouvernement pour faire des économies sur le dos des enfants en situation de handicap, en contournant le passage par les MDPH, jouant pourtant un rôle essentiel dans l’orientation de ces jeunes.

Cette mesure, motivée par la seule logique comptable du Gouvernement, résulterait en une aggravation de la dégradation de l’inclusion scolaire des ESH, déjà initiée par l’instauration des PIAL ayant largement porté préjudice aux enfants et AESH.

La FSU-SNUipp nous alertait déjà au moment de leur expérimentation : “le PAS facilitera, à la demande des familles, les interventions de professionnels de santé libéraux et d’AESH privés, creusant les inégalités entre élèves”.

Cet amendement vise donc à évaluer l’impact – puisque cela n’a jamais été fait par le Gouvernement – du passage des pôles inclusifs pour l’accompagnement localisés (PIAL) aux pôles d’appui à la scolarité (PAS).

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP demandent la suppression des pôles inclusifs pour l’accompagnement localisés (PIAL).

Expérimentés depuis 2018, les PIAL ont été généralisés par la loi du 26 juillet 2019 dite de “l’école de la confiance”. Plutôt que de leur consacrer un statut de fonctionnaire, la macronie guidée par Blanquer a choisi de les précariser davantage les AESH en créant les PIAL : des regroupements d’écoles, de collèges et de lycées visant à mutualiser les besoins en accompagnement dans ces unités. Avec les PIAL, la charge de déterminer les heures nécessaires et de les répartir revient à l’Éducation nationale en fonction des moyens humains à disposition et non des besoins des élèves.

S’ils avaient officiellement vocation à coordonner l’accompagnement humain des élèves en situation de handicap, ils sont en réalité un mécanisme de gestion de la pénurie, portant préjudice aux enfants et aux AESH.

“Ces Pial, de fait, s’assimilent davantage à une modalité de gestion de la pénurie d’AESH qu’à une véritable tentative de prendre en compte au mieux les besoins des enfants et de ceux qui les accompagnent.” soulevait Nadège Abomangoli dans un rapport sur la PPL visant à créer un corps de fonctionnaire pour les accompagnants d’élèves en situation de handicap.

La Défenseure des droits, quant à elle, dénonce un « manque de clarté sur le fonctionnement des Pial qui peut avoir des conséquences non négligeables sur l’accompagnement de l’enfant, la continuité de celui-ci et, in fine, sur sa scolarisation ».

La mise en place des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés a également dégradé les conditions de travail des AESH en les obligeant à intervenir dans plusieurs établissements dans la même journée, parfois auprès de 4 à 5 élèves en même temps. Sans compter les temps de trajet et le coût important de ces déplacements, notamment dans les zones rurales, la mutualisation des accompagnements s’est traduite en une aggravation de la pénibilité de leur travail.

Cet amendement vise ainsi à mettre fin à la mutualisation des accompagnements en supprimant les pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL), une revendication que la France Insoumise porte depuis 2022.

Par cet amendement, les député·es du groupe parlementaire LFI-NFP sollicitent la remise d'un rapport sur la mutualisation de l'accompagnement des enfants en situation de handicap.

« Pour les élèves handicapés, l’accompagnement mutualisé, c’est du saupoudrage au mieux, de la maltraitance au pire. » témoigne Valérie, AESH interrogée à l'occasion de journée internationale des droits de l’enfant.

Depuis la mise en place des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) mutualisant l'accompagnement des élèves en situation de handicap, les conditions de travail des AESH se sont dégradées et la qualité de l'accompagnement des élèves en situation de handicap a été dévoyé.

S'agissant des AESH, elles sont désormais obligées d' intervenir dans plusieurs établissements dans la même journée, parfois auprès de 4 à 5 élèves en même temps. Sans compter les temps de trajet et le coût important de ces déplacements, notamment dans les zones rurales, la mutualisation des accompagnements s’est traduite en une aggravation de la pénibilité de leur travail.

Quant aux élèves, la mutualisation a produit une dégradation de leur accompagnement. Ces derniers perdent des heures, et voient leur accompagnement atomisé, décrit le syndicat SUD Éducation.

Pour l'ensemble de ces raisons, nous demandons que soient évaluées par ce rapport les conséquences de la mutualisation de l'accompagnement des enfants en situation de handicap.

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP sollicitent de la part du Gouvernement la remise d'un rapport effectuant un recensement du nombre d’AESH et le nombre d’heures de travail effectuées par ces dernières.

En 2022, la Défenseure des droits rapportait que 20 % des saisines concernant les droits de l’enfant portaient sur les difficultés d’accès à l’éducation des enfants en situation de handicap. De plus, selon une enquête récente du SNPDEN UNSA, 44 % des personnels de direction du second degré manquaient d’au moins un ou une AESH pour accompagner leurs élèves à la rentrée. Face à ces carences, certains parents sont contraints de payer eux-mêmes un ou une AESH, créant ainsi un marché privé de l’accompagnement scolaire.

La profession est marquée par une pénurie de professionnels, directement liée à la précarité dans laquelle les AESH se trouvent. Plus de 90 % d’entre elles sont des femmes, sous-rémunérées et subissant un temps partiel imposé. Les AESH se voient proposer des contrats de 24 heures par semaine, tandis qu’elles travaillent bien plus, pour 800 euros par mois. Résultat : une crise d’attractivité du métier, et un manque endémique d’AESH qui empêche de répondre aux besoins des enfants en situation de handicap. Cette crise, entretenue par la dégradation des conditions de travail et l’absence de revalorisation salariale, met en péril la scolarisation des ESH.

Ces femmes ne sont pas corvéables à souhait : elles remplissent une mission essentielle pour l’inclusion des élèves et à ce titre méritent une réelle reconnaissance. C’est pourquoi une évaluation de leur nombre et des heures qu’elles effectuent est essentielle pour résoudre le manque de données statistiques et financières sur leur travail soulevé par la Cour des comptes.

Par cet amendement de repli, les député·es du groupe LFI-NFP proposent de préciser les missions des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (INSPÉ) pour y inclure une mission de formation approfondie des enseignant·es sur la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves en situation de handicap ou atteints de pathologies chroniques et les élèves à haut potentiel.

En l’état, l’article L. 721‑2 du code de l’éducation prévoit que l’INSPÉ organise à destination des enseignant·es des “formations de sensibilisation” sur divers sujets dont la scolarisation des élèves en situation de handicap. En formation initiale, seules 25 heures sont fléchées par le ministère de l’Éducation nationale sur l’école inclusive au sein d’un master d’environ 800 heures.

La demande d’une formation initiale plus approfondie est une revendication de longue date des syndicats d’enseignant·es comme la FSU-SNUipp. C’est pourquoi, par cet amendement, nous proposons d'inscrire dans les missions des INSPÉ l’approfondissement de la formation qu’elles doivent dispenser aux enseignant·es sur la scolarisation des élèves en situation de handicap.

Cet amendement du groupe Socialistes et apparentés vise à ce que le rapport prévu à l'article 2 rende compte de la situation des enfants en situation de handicap qui ne sont pas scolarisés ou qui ont été déscolarisés du fait de leur handicap.

L'absence d'aménagement du bâti, l'insuffisance de l'accompagnement de l'enfant, l'échec d'intégration de l'élève etc. sont autant de freins à la scolarisation d'un enfant en situation de
handicap.

Il est essentiel que le rapport fasse un état des lieux sur la déscolarisation des enfants en situation de handicap.

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP sollicitent la remise par le Gouvernement d'un rapport dressant un état des lieux de la prise en charge des élèves en situation de handicap sur le temps périscolaire par les collectivités territoriales.

Il y a moins d’un an, était promulguée la loi Vial sur la prise en charge financière des AESH sur le temps méridien. Cette loi ne répondait pas aux défis structurels du métier et n'a fait que renforcer leur précarisation, son principe sous-jacent étant d’augmenter leur temps de travail pour augmenter leur rémunération. À la rentrée 2024, aucune enveloppe supplémentaire n’a été prévue par le ministère pour financer le travail des AESH pendant les pauses méridiennes. Cela s’est traduit par une perte de revenu des AESH qui ont perdu la rémunération supplémentaire que représentait cette prise en charge par les collectivités.

Par ailleurs, l'accompagnement sur le seul temps méridien est insuffisant. Ne pas permettre à un enfant en situation de handicap d’être accueilli sur les temps périscolaires constitue une atteinte à son droit fondamental à l’éducation et à la scolarisation.

À l'aune de ces éléments, nous pensons qu'il est nécessaire de dresser un état des lieux de la prise en charge par les collectivités de l'accompagnement des ESH sur le temps périscolaire.

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP sollicitent de la part du Gouvernement la remise d’un rapport évaluant l’impact du passage aux pôles d’appui à la scolarité (PAS) avant que ces derniers soient généralisés.

Concrétisée dans le PLF pour 2024, la généralisation des pôles d’appui à la scolarité (PAS) déjà expérimentés dans quelques départements est prévue pour la rentrée 2025. Pour les syndicats d’AESH et d’enseignant·es, le passage aux PAS serait une catastrophe pour l’inclusion : fusion des missions d’AED et AESH en ARE, MDPH désaisies de leur mission de décision d’attribution d’une “aide humaine”, aggravation de la mutualisation qu'ils apparentent à de la "maltraitance institutionnelle",...

Encore une fois, derrière une prétendue recherche d’efficacité, le passage aux PAS n’est qu’une nouvelle manœuvre du Gouvernement pour faire des économies sur le dos des enfants en situation de handicap, en contournant le passage par les MDPH, jouant pourtant un rôle essentiel dans l’orientation de ces jeunes.

Cette mesure, motivée par la seule logique comptable du Gouvernement, résulterait en une aggravation de la dégradation de l’inclusion scolaire des ESH, déjà initiée par l’instauration des PIAL ayant largement porté préjudice aux enfants et AESH.

La FSU-SNUipp nous alertait déjà au moment de leur expérimentation : “le PAS facilitera, à la demande des familles, les interventions de professionnels de santé libéraux et d’AESH privés, creusant les inégalités entre élèves”.

Cet amendement vise donc à évaluer l’impact – puisque cela n’a jamais été fait par le Gouvernement – du passage aux pôles d’appui à la scolarité (PAS) avant que ces derniers soient généralisés.

Par cet amendement de repli, les député·es du groupe LFI-NFP sollicitent de la part du Gouvernement la remise d’un rapport évaluant l’impact du passage aux pôles d’appui à la scolarité (PAS) a posteriori de sa généralisation.

Concrétisée dans le PLF pour 2024, la généralisation des pôles d’appui à la scolarité (PAS) déjà expérimentés dans quelques départements est prévue pour la rentrée 2025. Pour les syndicats d’AESH et d’enseignant·es, le passage aux PAS serait une catastrophe pour l’inclusion : fusion des missions d’AED et AESH en ARE, MDPH désaisies de leur mission de décision d’attribution d’une “aide humaine”, aggravation de la mutualisation qu'ils apparentent à de la ""maltraitance institutionnelle"",...

Encore une fois, derrière une prétendue recherche d’efficacité, le passage aux PAS n’est qu’une nouvelle manœuvre du Gouvernement pour faire des économies sur le dos des enfants en situation de handicap, en contournant le passage par les MDPH, jouant pourtant un rôle essentiel dans l’orientation de ces jeunes.

Cette mesure, motivée par la seule logique comptable du Gouvernement, résulterait en une aggravation de la dégradation de l’inclusion scolaire des ESH, déjà initiée par l’instauration des PIAL ayant largement porté préjudice aux enfants et AESH.

La FSU-SNUipp nous alertait déjà au moment de leur expérimentation : “le PAS facilitera, à la demande des familles, les interventions de professionnels de santé libéraux et d’AESH privés, creusant les inégalités entre élèves”.

Cet amendement vise donc à évaluer l’impact – puisque cela n’a jamais été fait par le Gouvernement – du passage aux pôles d’appui à la scolarité (PAS).

Par cet amendement, les député·es du groupe LFI-NFP sollicitent la remise d’un rapport sur le temps d'attente pour intégrer les établissements spécialisés : instituts médico-éducatifs (IME) et instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques (ITEP).

La scolarisation dans ces établissements spécialisés est largement défaillante. Les listes d’attente pour intégrer une structure spécialisée peuvent atteindre plusieurs années dans certains départements, faute de places en nombre suffisant. En 2024, 24 000 enfants qui devaient être accueillis en établissements médico-sociaux ont été scolarisés dans des classes ordinaires. Plus d’un millier d’enfants sans place en institut médico-éducatif (IME) en France sont accueillis à l’étranger, notamment en Belgique. Cette situation est une honte pour la République, qui se targue pourtant de défendre l'inclusion et l'égalité des droits.

Aucune famille ne doit être contrainte à l'exil pour assurer l'éducation de son enfant. C'est pourquoi nous souhaitons, par ce rapport, évaluer avec plus de précisions cette situation.

L'objectif de cet amendement est de mettre en concordance les termes utilisés et contenus dans le titre de cette proposition de loi

Cet amendement a pour objet la mise en concordance des termes suite au changement de titre de la présente proposition de loi.
D'autant plus, que l'ouverture d'un LPI se fait parce que l'enfant à des besoins éducatifs particuliers qui peuvent après diagnostic ne pas relever de la MDPH et donc du handicap.

La situation d'un enfant à besoins éducatifs particuliers peut ne pas s'arrêter au temps scolaire. Ainsi, il est important qu'un suivi puisse se faire, quand cela le nécessite, entre les différents temps du parcours de l'enfant.

Pour garantir une prise en charge cohérente et complète, le décret fixera la liste des professionnels habilités à consulter le LPI et à le compléter sans exclure aucune catégorie de données essentielles et de sécuriser l’accès aux données en fonction des rôles de chaque professionnel. En cohérence avec l'amendement de la rapporteure, il est logique que cet amendement vienne s'insérer à la suite de l'amendement 35.

En synthèse

I. Peuvent accéder au LPI, dans la limite de leurs attributions et des finalités du traitement :

1. Les professionnels de l’Éducation nationale, dûment identifiés dans le parcours de l’enfant ;

2. Les professionnels de santé, médicaux et paramédicaux, intervenant dans le cadre de l’accompagnement de l’enfant ;

3. Les professionnels du secteur social ou médico-social, publics ou associatifs, participant au parcours ;

4. Les magistrats ou personnels de la protection judiciaire de la jeunesse dans le cadre de leurs missions, le cas échéant.

II. L’accès est personnel, nominatif et individualisé

III. Un mécanisme de gestion différenciée des droits d’accès est mis en œuvre pour garantir que chaque professionnel accède uniquement aux données nécessaires à l’exercice de ses missions

Le livret de parcours inclusif est développé depuis 2021 et vise à renforcer le suivi individualisé des parcours des élèves grâce à un outil numérique. L’un de ses premiers objectifs est de permettre le partage d’informations entre tous les professionnels qui accompagnent l’élève dans le respect du secret professionnel.

Le gouvernement propose à cet effet d’autoriser les professionnels médicaux, sociaux et médico-sociaux à lire les informations concernant l’élève qui relèvent de leur seul champ de compétences. 

Interdire l'accès à des informations de nature médico-sociales irait à l'encontre de l'objet même du livret parcours inclusif qui a pour mission de partager les besoins et les réponses à apporter aux enfants.

Le décret fixera la liste des professionnels habilités à consulter le LPI et à le compléter sans exclure aucune catégorie de données essentielles et de sécuriser l’accès aux données en fonction des rôles de chaque professionnel.

Nous proposons d’inscrire dans le code de l’Education les pôles d’appui à la scolarité qui font l’objet d’une préfiguration depuis la rentrée de 2024.

Ce pôle devient l’organe opérationnel de coordination pour l’organisation de la réponse aux difficultés d’un élève : adaptation pédagogique, matériel adapté, aide humaine, ou mobilisation de professionnels médico-sociaux.

Plusieurs missions lui sont confiés : expertiser les besoins des élèves, accueillir les familles, proposer de réponses de premier niveau, soutenir les équipes pédagogiques, mobiliser des ressources territoriales.

Lorsqu’un besoin de compensation plus large est identifié, ces pôles accompagnent les familles dans la constitution d’un dossier auprès de la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).

C’est la matérialisation d’une meilleure collaboration entre l’Education Nationale et les acteurs du médico social.

L’article organise également la montée en charge progressive de ce nouveau cadre d’action.

Les dispositions entreront en vigueur à compter du 1er septembre 2025 dans les territoires où les pôles d’appui auront été créés. (470 territoires à date)

Dans les autres départements ou territoires, la version antérieure de l’article restera en vigueur jusqu’à la généralisation des pôles, au plus tard le 1er septembre 2027.

Ces pôles d’appui se substitueront alors aux pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL), désormais intégrés dans une logique de coordination élargie.

L’objectif poursuivi est de garantir à chaque élève concerné un accompagnement adapté, lisible, et mis en œuvre dans des délais compatibles avec les exigences de la scolarisation, dans le respect du principe d’égalité d’accès à l’école pour tous.

Dans le cadre de la poursuite de l’Acte 2 de l’École Inclusive, l’instauration des Pôles d’Appui à la Scolarité (PAS) répond à un besoin identifié de coordination renforcée, d’intervention réactive et de lisibilité dans l’accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers. L’expérimentation menée dans quatre départements (Aisne, Var, Côte-d’Or, Eure-et-Loir) a permis de confirmer la pertinence et l’efficacité du modèle proposé.

Les PAS sont unanimement salués par les acteurs de terrain comme une solution opérationnelle innovante et efficace, favorisant la réactivité, la collaboration entre professionnels de l’Éducation nationale, du médico-social, et du secteur associatif, et la simplification des démarches pour les familles. Plus de 2 800 enfants ont déjà bénéficié d’un accompagnement dans les premiers mois, avec des délais de réponse remarquablement courts, illustrant la capacité du dispositif à répondre à des situations urgentes et complexes.

Chaque territoire a pu expérimenter une organisation adaptée à son contexte, révélant la souplesse du modèle PAS :

- dans l’Aisne, la stratégie déconcentrée permet l’implication locale et le développement d’une culture commune entre professionnels.
- dans le Var, l’organisation centralisée facilite le suivi des données et la cohérence du pilotage.
- en Côte-d’Or, le remplacement des PIAL par le PAS départemental a permis une coordination renforcée et une meilleure mobilisation des ressources.
- en Eure-et-Loir, malgré l’absence initiale de cadre réglementaire, les dynamiques locales ont été porteuses, et un pilotage tripartite (État/ARS/Rectorat) s’est structuré efficacement.
Les PAS interviennent de manière concrète : évaluation des besoins, co-construction des réponses pédagogiques, appui aux familles, coordination entre les professionnels. Ils permettent une approche globale, intégrée, de la scolarisation des élèves en situation de handicap ou rencontrant des difficultés persistantes.

L’évaluation a néanmoins mis en lumière des points de vigilance, appelant une clarification du cadre national : définition des missions, articulation entre coordination et intervention directe, équilibre entre cadrage central et marges locales d’adaptation. Ces enjeux plaident pour une entrée dans la loi, permettant de sécuriser et pérenniser le dispositif.

La formalisation législative permettra :

- d’asseoir la légitimité du PAS comme outil central de l’école inclusive ;
- de garantir l’équité territoriale, tout en préservant les capacités d’innovation ;
- de poser les bases réglementaires et fonctionnelles d’un modèle unifié mais adaptable, avec des modalités claires d’intervention, de gouvernance et d’évaluation.

L’ensemble des retours recueillis lors de cette phase préfiguratrice converge vers la même conclusion : les PAS apportent une réponse concrète, efficace et attendue aux besoins de terrain.

Les auditions menées dans le cadre de l’évaluation de la loi du 11 février 2005 ont mis en lumière les lacunes persistantes en matière de données disponibles, tant sur le nombre exact d’élèves en situation de handicap effectivement accompagnés que sur les délais d’affectation des AESH, ou encore sur les écarts territoriaux dans l’accès aux dispositifs. Aujourd’hui, certaines familles témoignent d’un manque de transparence sur le nombre d’heures d’accompagnement attribuées, notamment en cas de mutualisation, tandis que d’autres dénoncent l’absence de solution médico-sociale pour leur enfant, malgré une notification MDPH.

Afin d’améliorer le pilotage des politiques publiques et d’assurer leur effectivité, il est essentiel que le rapport annuel fournisse une vision pluriannuelle, territorialisée et interministérielle des actions menées. Cette approche permettrait de mieux identifier les points de blocage, de renforcer la transparence vis-à-vis des familles et des élus, et d’ajuster les moyens alloués à la hauteur des besoins réels. L’ajout proposé contribue ainsi à garantir un suivi rigoureux, objectif et utile à la décision publique, au service de l’école inclusive.

Ce sous-amendement vise à préciser le contenu du rapport en incluant dans les bonnes pratiques locales visées les régions transfrontalières telles que le Pays Basque sud.

Ce sous-amendement vise à préciser le contenu du module en mentionnant l'adaptation des vecteurs pédagogiques pour les élèves en situation de handicap. A titre d’exemple, ces besoins peuvent concerner l’enseignement de la géométrie pour des élèves aveugles ou malvoyants, aujourd’hui largement inadapté en France. 

Ce sous-amendement vise à éviter que les parents ou représentants légaux des enfants disposant d'un LPI ne soient notifiés à chaque consultation du LPI : au regard du nombre de professionnels différents ayant accès au LPI, il en résulterait un effet de saturation. Par ailleurs, on peut douter de l'utilité de cette information (consultation du livret par un des professionnels accompagnant l'enfant) pour les parents.

Pour garantir une prise en charge cohérente et complète, le décret fixera la liste des professionnels habilités à consulter le LPI et à le compléter sans exclure aucune catégorie de données essentielles et de sécuriser l’accès aux données en fonction des rôles de chaque professionnel. En cohérence avec l'amendement de la rapporteure, il est logique que cet amendement vienne s'insérer à la suite de l'amendement 35.

En synthèse

I. Peuvent accéder au LPI, dans la limite de leurs attributions et des finalités du traitement :

1. Les professionnels de l’Éducation nationale, dûment identifiés dans le parcours de l’enfant ;

2. Les professionnels de santé, médicaux et paramédicaux, intervenant dans le cadre de l’accompagnement de l’enfant ;

3. Les professionnels du secteur social ou médico-social, publics ou associatifs, participant au parcours ;

4. Les magistrats ou personnels de la protection judiciaire de la jeunesse dans le cadre de leurs missions, le cas échéant.

II. L’accès est personnel, nominatif et individualisé

III. Un mécanisme de gestion différenciée des droits d’accès est mis en œuvre pour garantir que chaque professionnel accède uniquement aux données nécessaires à l’exercice de ses missions

nouvelle rédaction mentionnant la formation pluricatégorielle qui a fait l'objet d'un consensus en commission

Les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) jouent un rôle central dans l’accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers, mais leur formation initiale et continue reste largement insuffisante. Actuellement, les AESH reçoivent une formation 60 heures, souvent plusieurs mois après leur prise de fonction. Ce décalage crée une situation où ces professionnels interviennent auprès des élèves sans avoir les outils nécessaires pour répondre efficacement à leurs besoins spécifiques.

Les auditions menées dans le cadre de l’évaluation de la loi de 2005 ont mis en lumière cette situation préoccupante, soulignant que l’insuffisance de formation constitue un véritable frein à l’inclusion scolaire des élèves à besoins éducatifs particuliers. L’attente de plusieurs mois avant la formation des AESH a des conséquences directes sur la qualité de l’accompagnement des élèves. Ces retards dans la formation initiale et continue empêchent les AESH d’acquérir les compétences nécessaires pour traiter des situations complexes, telles que l’accompagnement des élèves autistes ou des enfants avec des troubles sensoriels ou cognitifs.

En outre, les auditions ont révélé que le manque de formation continue et l'absence de dispositifs de suivi et d’adaptation des compétences au fil des années compliquent l’intégration des AESH dans des environnements pédagogiques de plus en plus diversifiés. Ce manque de préparation entraîne une surcharge de travail pour les AESH, mais aussi pour les équipes pédagogiques, qui doivent faire face à l'isolement de ces professionnels et à l'insuffisance de soutien technique.

Cet amendement vise donc à garantir que les AESH reçoivent une formation complète avant leur prise de fonction, dans un délai de deux mois maximum après leur affectation. Il est essentiel que cette formation initiale soit dispensée dès leur entrée en poste, afin qu’ils puissent apporter un soutien efficace aux élèves dès le début de leur mission. En outre, un dispositif de formation continue devra être mis en place pour accompagner leur montée en compétences tout au long de l’année scolaire et en fonction des besoins spécifiques des élèves accompagnés.

Cette mesure vise à renforcer l’efficacité de l’accompagnement des élèves en situation de handicap, à améliorer les conditions de travail des AESH, et à garantir l’équité dans l’accès à une formation de qualité pour tous les professionnels de l’éducation inclusive.

Amendement rédactionnel qui vise à préciser la nature des informations exclues du LPI.

L'ouverture du Livret de Parcours Inclusif doit se faire avec l'accord du parent ou tuteur légal. Afin d'éviter toute lourdeur administrative dans la gestion de ce dernier tout au long du parcours de l'enfant, le tuteur légal sera systématiquement notifié lorsqu'une modification sera apportée, ce qui permettra au tuteur légal de réagir sur ces changements et de le rendre pleinement acteur du parcours de l'enfant

Ce sous-amendement supprime la seconde partie de l'amendement n°63, déjà satisfaite par l'adoption de l'amendement n°20.

nouvelle rédaction mentionnant la formation pluricatégorielle